Doctorado en Educación – Universidad Alberto Hurtado – Universidad Diego Portales

Mario Alejandro Catalán Marshall defendió exitosamente su tesis doctoral titulada “Docentes resistiendo a la reproducción de heteronormatividad en las escuelas: Subjetivación, Emociones y Acción Pedagógica”. Su profesora guía es María Teresa Rojas, y la comisión evaluadora estaba compuesta por está compuesta por: Dra. Marjorie Murray (Pontificia Universidad Católica), Dr. Michael O’Malley (Texas State University) y Dr. Pablo Astudillo (Universidad Alberto Hurtado).

Esta investigación asume una postura política y epistemológica alimentada desde los postfeminismos lésbicos que consideran a la heterosexualidad como un régimen  político de poder y privilegio de carácter histórico que opera en distintos contextos e instituciones —incluida la escuela— mediante discursos, prácticas y tecnologías que producen jerarquías sexuales, invisibilidades, silencios y disciplinamientos subjetivos/corporales, los que en su totalidad, conllevan a la materialización de una serie de desigualdades e injusticias de sexo/género, especialmente, sobre quienes no se ajustan a las características de lo esperado en referencia a las normas heterosexuales, a su heteronormatividad.

En base a lo anterior, en el contexto chileno se han identificado visiones encontradas, creencias religiosas en juego y mucho desconocimiento para enfrentar los temas de diversidad sexual y de género en las escuelas (Rojas, Astudillo y Catalán, 2021). Además, se reconoce la existencia de miedos por parte de varios adultos respecto al carácter “contagioso” de la homosexualidad y de las identidades trans (Rojas, et al., 2019). Esto se ha traducido en casos de rechazo y hostigamiento cuando dichas sospechas se vinculan a docentes percibidos o identificados como homosexuales o lesbianas (Catalán, 2017, 2018). Asimismo, distintas investigaciones e informes nacionales dan cuenta de una gran brecha de reconocimiento (silencios) hacia las temáticas LGTBIQ+ en el currículum escolar, la práctica pedagógica y las dinámicas internas de las escuelas (Rojas et al., 2019; Rojas, Astudillo y Catalán, 2020). En adición a ello, informes y estudios tanto nacionales como internacionales señalan que niños y jóvenes LGTBIQ+ que estudian en ambientes heteronormativos y que son blanco de violencia homo/lesbo/transfóbica, reportan una menor participación en las actividades escolares, presentan mayores niveles de ausentismo y deserción escolar, y también, tienen resultados académicos inferiores a sus pares heterosexuales (UNESCO, 2016, 2020). Además, estas realidades tienen altos impactos negativos en sus trayectorias de vida, en términos de salud y bienestar emocional.

Respecto a los cruces de estas problemáticas, avances y disputas llevan a preguntarse por las posibles formas en que hoy los/las docentes están navegando a través de dichas complejidades. Específicamente, esta investigación busca responder a la siguiente pregunta: ¿cuáles son y cómo se configuran las resistencias pedagógicas de los/las docentes que se oponen críticamente a las culturas heteronormativas en las escuelas?

Con el fin de dar respuesta a esta pregunta, se volvió pertinente retomar el concepto de subjetivación presente en la obra de Michel Foucault. Desde allí, la subjetivación se refiere al proceso de devenir sujeto, a la autoconfiguración de la identidad y autoconocimiento de sí mismo a partir de procesos de constreñimiento a las relaciones contingentes del poder históricas, políticas y culturales, de manera abierta al cambio y a las resistencias (Foucault, 1988). A modo de ampliar estas concepciones teóricas foucaultianas, desde un lente teórico postestructuralista, también se explora en el potencial de las emociones para la conformación de la subjetividad docente, específicamente, en la capacidad productiva de algunas emociones, como el deseo de transgredir, en las pedagogías que buscan la transformación y resistencia contrapolítica a la heteronormatividad (Zembylas, 2009, 2019). Junto con ello, se examina en las ideas de Judith Butler respecto a la agencia performativa del sujeto en sus acciones de resistencia al poder, en este caso, heteronormativo.

Para la el diseño metodológico se utilizó un enfoque teórico metodológico “poscualitativo” (Lather y St. Pierre, 2013, p. 630). Desde las propuestas teóricas de dicho enfoque se dio curso a la investigación a partir de la selección de dos docentes participantes que manifestaron un compromiso político, afectivo, identitario y pedagógico con los objetivos y preguntas que esta investigación intenta responder. En concreto, los docentes participantes corresponden a un profesor de Historia, autoidentificado como gay, que se desempeña como encargado de convivencia escolar en una escuela municipal básica que atiende a sectores socioeconómicamente vulnerados del sector norte de Santiago de Chile y, a una profesora de Filosofía autoidentificada como persona no heterosexual-disidente que se desempeña como profesora de aula en los niveles de enseñanza básica y media en una escuela particular subvencionada católica de la comuna de Valparaíso. Con ambos docentes se desarrolló un trabajo de campo entre los años 2021 y 2022. Dicho trabajo de campo se adaptó en base a las características de cada escuela en la que se desempeñan estos docentes y se puso énfasis en el cuidado por sus resguardos profesionales. Es por ello que se aplicaron técnicas variadas para producir información, tales como, observaciones etnográficas, entrevistas semiestructuradas y estrategias emergentes de co-análisis de datos con ambos docentes. Asimismo, se integraron elementos subjetivos asociados a recuerdos, emociones y experiencias personales del investigador como persona no heterosexual y docente de aula en la aplicación de dichas técnicas.

Respecto a los resultados de esta investigación, se reconoce a partir de los dos docentes investigados que 1) La construcción de resistencias a la heteronormatividad está implicada en procesos de subjetivación en los que existe un reconocimiento explícito hacia un conjunto de normas y reglas heterosexuales, por lo tanto, a este conjunto de normas y reglas heterosexuales se las identifica como un campo de lucha y de resistencia de carácter personal y político. Esto se produce debido a que las experiencias de vida, los recuerdos y emociones del pasado como personas no heterosexuales vuelven a experimentarse en el presente a partir de los vínculos sociales y pedagógicos que ambos docentes desarrollan en las escuelas; 2) Resistir a la heteronorma implica una paradoja que tiene que ver con, por un lado, el deseo y compromiso por favorecer espacios de visibilidad, reconocimiento y cuidado para que todos los/las estudiantes se sientan seguros, lo que conlleva, por otro lado, la emergencia de miedos e inseguridades (fueran reales o no) asociadas a las consecuencias inciertas de llevar estos compromisos y deseos a sus prácticas pedagógicas. Sin embargo, estas tensiones, son resueltas a partir de procesos de politización de sus experiencias, conocimientos y emociones dentro de las mismas escuelas y a partir de su participación en espacios de activismo docente; 3) Los deseos por disputar a la heteronormatividad se ensamblan con conocimientos y oportunidades que brinda el sistema escolar para resistir, como son los discursos de las políticas educativas inclusivas, las características contextuales que asumen los sistemas de vigilancia y rendición de cuentas en las escuelas. Estos ensambles se vuelven una herramienta para interrogarse a uno mismo e interrogar al contexto escolar para intervenirlo.

Sobre las incidencias de las prácticas y discursos de las culturas escolares en el desarrollo de resistencias pedagógicas a la heteronormatividad, se reconoce que en cada escuela de ambos docentes investigados convergen diferentes perspectivas, valoraciones, convicciones, actitudes y emociones que se producen entre quienes componen los contextos educativos. Como consecuencia, cada uno/a de los docentes moviliza expresiones de resistencia anti-heteronormativa con sus propias características y alcances según el tipo de contexto escolar en el que se desempeñe y según el tipo de posición laboral que tengan allí.

Sobre los tipos de acciones de resistencia a la heteronormatividad, estas se caracterizan por: 1) La creación de significados e interpretaciones hacia lo que puede ser enseñado en materia de sexualidades y géneros en las escuelas. Los docentes buscan introducir conocimientos, conceptos, imágenes, y formas alternativas de rearticular su autoridad docente con el propósito de abrir los silencios heteronormativos que mantienen excluidos a un amplio abanico de temas ligados a las sexualidades y géneros del conocimiento oficial en las escuelas; 2) En el proceso de creación significados e interpretaciones no hay prescripciones o recetas de enseñanza extraídas del curriculum o desde las políticas educativas para intervenir los silencios heteronormativos, sino que cada docente pone en juego a su propia creatividad, atravesada por intereses, creencias y conocimientos para nutrir desde allí a sus acciones de resistencia pedagógica; 3) Implementar acciones de resistencia a la heteronormatividad activa distintas percepciones de vigilancia parental sobre lo enseñado y mecanismos de autovigilancia en los docentes sobre lo que hacen y dicen en la escuela en materia de sexualidades y géneros. Sin embargo, dichas percepciones son resistidas y resignificadas a partir de la búsqueda de argumentos y estrategias que permitan construir seguridades. Dichas seguridades se desarrollan a partir de la apropiación de los discursos de las políticas educativas inclusivas, la conformación de redes internas y externas con personas que comparten convicciones e intereses similares y, también, desde enfoques de enseñanza en los que se moviliza la confianza, el cuidado y el cariño hacia los/las estudiantes.